Por: Carlos FERREYROS SOTO
Doctor en Derecho
Université de Montpellier I Francia.
M. Sc. Institut Agronomique Méditerranéen
cferreyros@hotmail.com
SINTESIS
El Consejo de la Unión propuso el 29 de noviembre de 2021 una Recomendación relativa a los planteamientos basados en el
aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y
de alta calidad, basado en las experiencias de las restricciones sociales a consecuencia
del COVID 19 y los cambios que ella generado de manera trascendental la enseñanza y el
aprendizaje, así como la comunicación y la colaboración en el seno de las
comunidades educativas y formativas.
Además, en diferentes instrumentos normativos, el
Parlamento, el Consejo y la Comisión Europea han propuesto Planes, Estrategias
y Proyectos conducentes a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje así como
la colaboración entre las comunidades educativas y formativas; entre estas cabe
resaltar:
- Las Conclusiones del Consejo sobre la lucha
contra la crisis de la COVID-19 en el ámbito de la educación y la formación
invitan a los Estados miembros a «reanudar las actividades de aprendizaje y
enseñanza presenciales» y, además, a ofrecer «oportunidades para un aprendizaje
a distancia, digital y mixto», prestando al mismo tiempo «especial atención a
que se garantice la igualdad de oportunidades».
- El Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027
describe el objetivo de la Comisión Europea de una educación digital inclusiva,
accesible y de alta calidad en Europa.
__________________________________________________
RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO
de 29 de noviembre de 2021
relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad
(2021/C 504/03)
EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,
Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea y, en particular, sus artículos 165 y 166,
Vista la propuesta de la Comisión Europea,
CONSIDERANDO LO SIGUIENTE:
1. | Los sistemas de educación y formación de todo el mundo y de toda la Unión se han visto afectados y presionados como nunca antes por la pandemia de COVID-19. Las restricciones sociales han cambiado de manera trascendental la enseñanza y el aprendizaje, así como la comunicación y la colaboración en el seno de las comunidades educativas y formativas (1). Han repercutido en los aprendientes, sus familias, los docentes, los formadores y los directores de los centros, así como en los profesionales de comunidades que promueven la educación, como los trabajadores sociales, los psicólogos, otros especialistas en orientación, los profesionales sanitarios y los educadores culturales. Los Estados miembros fueron capaces de poner rápidamente en marcha soluciones y medidas de apoyo al aprendizaje a distancia, recurriendo en muchos casos a las tecnologías digitales. Se han extraído útiles enseñanzas sobre nuevas posibilidades para la educación y la formación, como el aumento manifiesto de las competencias digitales del personal docente y el refuerzo de los vínculos entre los centros escolares y el conjunto de la comunidad. Sin embargo, muchos Estados miembros han experimentado carencias en el sistema, con una falta generalizada de preparación y recursos para la transición a un planteamiento distinto de la enseñanza y el aprendizaje, lo que ha puesto de relieve y agravado las desigualdades, deficiencias y carencias existentes (2). Los sistemas de educación y formación deben colmar estas carencias y también mejorar su resiliencia, para hacer frente y adaptarse mejor a las circunstancias cambiantes del futuro. |
2. | Las Conclusiones del Consejo sobre la lucha contra la crisis de la COVID-19 en el ámbito de la educación y la formación invitan a los Estados miembros a «reanudar las actividades de aprendizaje y enseñanza presenciales» y, además, a ofrecer «oportunidades para un aprendizaje a distancia, digital y mixto», prestando al mismo tiempo «especial atención a que se garantice la igualdad de oportunidades». Las Conclusiones del Consejo sobre la educación digital en las sociedades europeas del conocimiento (3) invitan, además, a la Comisión a «hacer (…) en estrecha cooperación con los Estados miembros y a partir de datos contrastados, un seguimiento» de las Conclusiones arriba citadas, «con ánimo de alcanzar una interpretación común a escala de la Unión de los planteamientos que conducen a procesos de aprendizaje a distancia eficaces, inclusivos y atractivos». |
3. | El Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027 describe el objetivo de la Comisión Europea de una educación digital inclusiva, accesible y de alta calidad en Europa. Es un llamamiento a la acción para reforzar la cooperación a escala europea a fin de aprender de la pandemia de COVID-19 y adecuar los sistemas de educación y formación a la era digital. Pone de relieve el potencial de la tecnología para facilitar un aprendizaje más accesible, flexible, personalizado y centrado en el aprendiente. Se propone acabar con las desigualdades en la educación y la formación debidas a la carencia de capacidades y competencias digitales y a la falta de acceso a unas herramientas apropiadas y a una conectividad en línea fiable. Subraya la necesidad de reforzar la capacidad digital en los sistemas de educación y formación. |
4. | El fomento del desarrollo de las competencias constituye uno de los objetivos del Espacio Europeo de Educación, que podría «aprovechar plenamente el potencial de la educación y la cultura como motor para la creación de empleo, la justicia social y la ciudadanía activa, así como un medio de vivir la identidad europea en toda su diversidad» (4). La Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030) (5) fija, como objetivo primordial de la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación, apoyar el desarrollo de los sistemas de educación y formación en los Estados miembros, que tienen por objeto garantizar la realización personal, social y profesional de todos los ciudadanos, promoviendo al mismo tiempo los valores democráticos, la igualdad, la cohesión social, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural, así como la prosperidad económica sostenible, las transiciones ecológica y digital y la empleabilidad. |
5. | El pilar europeo de derechos sociales (6) establece como primer principio que toda persona tiene derecho a una educación, formación y aprendizaje permanentes inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral. El principio 11 del pilar establece que los niños procedentes de entornos desfavorecidos tienen derecho a medidas específicas destinadas a promover la igualdad de oportunidades. La aplicación eficaz de estos principios depende en gran medida de la determinación y la acción de los Estados miembros. Las acciones a escala de la Unión pueden complementar las acciones nacionales, y el Plan de Acción del pilar europeo de derechos sociales constituye la contribución de la Comisión (7). |
6. | La Agenda de Capacidades Europea (8) establece acciones orientadas a ayudar a las personas y las empresas a desarrollar más y mejores capacidades y a ponerlas en práctica, mediante el refuerzo de la competitividad sostenible y el aumento de la resiliencia para reaccionar a las crisis, con base en las lecciones aprendidas durante la pandemia de COVID-19; también propone fomentar la educación en CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) en las acciones de investigación e innovación. |
7. | La Recomendación del Consejo por la que se establece una Garantía Infantil Europea (9) invita a los Estados miembros a garantizar un acceso efectivo y gratuito a la educación y a las actividades escolares para los niños necesitados (es decir, en riesgo de pobreza o exclusión social). La Estrategia de la UE sobre los Derechos del Niño (10) pide que se construya una educación inclusiva y de calidad. |
8. | En un mundo en rápida evolución y con múltiples interconexiones, es necesario que las personas posean competencias muy variadas, que han de desarrollar de forma constante a lo largo de toda la vida. Las competencias clave que se definen en el marco de referencia europeo de competencias clave para el aprendizaje permanente (11) tienen por objeto sentar las bases para la consecución de unas sociedades más equitativas y democráticas. Responden a la necesidad de crecimiento integrador y sostenible, cohesión social y desarrollo adicional de la cultura democrática. |
9. | La Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (12) afirma que el desarrollo de competencias viene facilitado por la promoción de diversos planteamientos y entornos de aprendizaje, como el uso adecuado de las tecnologías digitales, el respaldo al personal docente, así como a otros interesados que apoyan procesos de aprendizaje, entre ellos las familias, el respaldo y mayor desarrollo de la evaluación y validación de las competencias clave adquiridas en distintos contextos, y el refuerzo de la colaboración entre los contextos de educación, formación y aprendizaje en todos los niveles y en diferentes ámbitos. |
10. | La Recomendación del Consejo sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (13) propone un proyecto político modernizado de la UE con respecto a la EFP que incluye su digitalización y el recurso al aprendizaje mixto. La Declaración de Osnabrück sobre la educación y formación profesionales como facilitadoras de la recuperación y de transiciones justas hacia economías digitales y ecológicas afirma que el aprendizaje digital puede desempeñar un papel importante y complementario (14). |
11. | Las Conclusiones del Consejo sobre el personal docente y formador del futuro (15) reconocen que los docentes, formadores y directores de centros escolares son la fuerza motriz imprescindible de la educación y de la formación, y que deben implicarse en la formulación de políticas de educación y formación, con autonomía en su aplicación práctica, pero que también necesitan el respaldo de un planteamiento integral para la educación inicial, los cursos de iniciación y el desarrollo profesional continuo. |
12. | La pandemia ha acentuado la preocupación, existente desde hace tiempo, sobre el bienestar físico, mental y emocional de los niños y los jóvenes. Es preciso ofrecer a todos los niños y jóvenes el apoyo necesario para que disfruten de un estilo de vida saludable y activo (16), promoviendo unos hábitos positivos para toda la vida, y brindarles la posibilidad de participar en distintos deportes y otras actividades físicas que refuercen las capacidades motrices e impulsen el bienestar mental y emocional. Los niños y los jóvenes necesitan apoyo además para mantener el bienestar emocional durante el aprendizaje, también respecto de unas tareas de aprendizaje realizadas en circunstancias difíciles, y para comprender en qué consiste un comportamiento seguro y responsable en Internet: (17). Igualmente necesitan apoyo los aprendientes que pasan largos períodos de tiempo lejos del sostén de sus familiares, sus compañeros o el personal docente. Por otra parte, es importante detectar los ámbitos que pueden mejorarse y corregirse al objeto de evitar las pérdidas de aprendizaje y las repercusiones en el bienestar. |
13. | Si bien se reconoce plenamente el valor del aprendizaje presencial, el aprendizaje de diferentes maneras y en distintos entornos —como el centro escolar, el hogar, el exterior, los lugares culturales, los lugares de trabajo y los entornos digitales— puede motivar a los niños y jóvenes a desarrollar en mayor medida sus competencias en general. Esto, a su vez, puede ayudarles a comprender la pertinencia de la educación y la formación formales para su vida en sociedad, y que esta les sirva de motivación, y a potenciar su implicación activa en los retos locales y globales, por ejemplo los relacionados con el medio ambiente y el cambio climático. |
14. | La educación es uno de los derechos humanos fundamentales y uno de los derechos del niño. El acceso a ella debe estar garantizado, independientemente del entorno en el que se realice —el centro escolar, otros entornos físicos, a distancia o con una combinación de todos ellos— e independientemente de las distintas circunstancias personales y sociales de cada aprendiente. Más allá de la pandemia, y reconociendo plenamente el valor del aprendizaje presencial y en los centros escolares, los planteamientos basados en el aprendizaje mixto brindan una oportunidad de mejorar la calidad, la pertinencia y la capacidad integradora de la educación y la formación, por ejemplo al mejorar la oferta educativa en las zonas rurales y remotas —incluidas las comunidades de las regiones ultraperiféricas y las islas— y para otros aprendientes que no puedan asistir (temporalmente) a tiempo completo al centro escolar: los que forman parte de comunidades ambulantes o de comunidades de trabajadores itinerantes, los jóvenes que han de prestar cuidados a otras personas, los que tienen problemas de salud o residen en hospitales y centros asistenciales, los que se están formando en centros de alto rendimiento, y los que realizan un trabajo en el marco de la educación o la formación profesionales o un trabajo remunerado. Todos los entornos y herramientas deben ser accesibles por igual para los grupos minoritarios, los niños y jóvenes con discapacidad y los procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos, y no deben producir efectos discriminatorios ni de segregación. |
15. | Los planteamientos basados en el aprendizaje mixto reconocen el valor del centro escolar como espacio común para la interacción personal y social, que es importante para el aprendizaje porque ayuda a comprender el mundo y a darle sentido. Tanto la arquitectura de las escuelas como el diseño del espacio escolar son importantes a este respecto. |
16. | Los planteamientos basados en el aprendizaje mixto pueden promover la adquisición de amplias competencias, debido a la variedad de herramientas y tareas de aprendizaje que conllevan. La utilización de las tecnologías digitales, incluida la conexión de dispositivos en línea, puede facilitar la interacción del aprendiente con otros aprendientes, programas de aprendizaje y otras fuentes de información, y puede respaldar el aprendizaje presencial y el aprendizaje en diferentes entornos. La adquisición de competencias digitales y competencias de gestión de datos puede verse facilitada por los planteamientos basados en el aprendizaje mixto. La utilización complementaria de material científico, recursos educativos abiertos, herramientas artesanales, objetos de la vida cotidiana no concebidos específicamente para la educación, textos publicados y herramientas de las artes visuales y la escritura puede promover la creatividad y la expresión personal, tanto de manera individual como de forma colaborativa. |
17. | Los planteamientos basados en el aprendizaje mixto requieren un enfoque coherente y sistémico que cree condiciones propicias, lo cual, a su vez, requiere implicar a profesionales de diversas especialidades y promover la colaboración con la comunidad, que fomenta un sentimiento de responsabilidad compartida respecto del desarrollo de los niños y los jóvenes. La eficacia de las medidas sistemáticas de apoyo a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto también dependerá de que se articulen, prestándoles apoyo, las relaciones entre los distintos elementos del ecosistema: entre las autoridades locales, regionales y nacionales en materia de educación y formación; el sector de los recursos educativos (que suministra tecnologías, publicaciones y otro material curricular); las instituciones de investigación, educación y formación; las comunidades; las iniciativas y organizaciones de la sociedad civil, y las familias y los propios aprendientes, con independencia de sus necesidades o capacidades. |
18. | Los planteamientos basados en el aprendizaje mixto son una práctica muy consolidada en la educación y la formación profesionales iniciales (18); sin embargo, las restricciones causadas por la pandemia han puesto a prueba la capacidad de las instituciones y organizaciones para ofrecer un aprendizaje basado en el trabajo y para mantener la comunicación con los formadores y tutores, y han repercutido en la oferta de puestos de prácticas. La reducción del acceso a experiencias prácticas ha puesto de relieve la necesidad —ya conocida— de que la educación y la formación profesionales aprovechen las tecnologías digitales (dispositivos digitales y plataformas de aprendizaje, carpetas electrónicas y realidad aumentada y realidad virtual para simulaciones). También ha reforzado la necesidad de conocer y coordinar la forma en que se utilizan las tecnologías digitales para el aprendizaje en distintos contextos (por ejemplo, en el centro escolar o durante los períodos de prácticas) a fin de preparar a los aprendientes para la vida y para el futuro mercado laboral. |
19. | La experiencia adquirida a través del trabajo con los jóvenes, el voluntariado y la participación en actividades culturales, incluido el deporte de base, demuestran sin lugar a dudas la importancia y la utilidad del aprendizaje no formal. El aprendizaje no formal desempeña un papel importante como apoyo para la adquisición de capacidades interpersonales, comunicativas y cognitivas esenciales (incluida la creatividad) que facilitan la transición de los jóvenes a la edad adulta, la ciudadanía activa y la vida laboral (19). La identificación de nuevas formas de aprendizaje requiere una mayor cooperación entre los entornos del aprendizaje formal y el aprendizaje no formal (20). |
20. | La presente Recomendación respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad. Tiene en cuenta que las instituciones educativas y de formación no tienen el mismo nivel de autonomía en todos los Estados miembros. En algunos de ellos, las instituciones educativas y de formación, las instituciones de formación del profesorado y los propios docentes y formadores disfrutan de un alto grado de autonomía. La Recomendación debe aplicarse teniendo en cuenta las circunstancias de cada país. |
Teniendo en cuenta la siguiente definición del concepto de aprendizaje mixto:
A efectos de la presente Recomendación, el aprendizaje mixto en el ámbito de la educación y la formación formales abarca muy diversos planteamientos y debe entenderse como la adopción, por parte de un centro educativo (en la educación primaria y secundaria, incluidas la educación y la formación profesionales), un docente, un formador o un alumno, de más de un enfoque del proceso de aprendizaje:
— | combinando el centro escolar y otros entornos físicos ajenos a este (ya sea con la presencia de un docente o formador o con una separación en el tiempo o en el espacio entre este y el aprendiente en el contexto de la educación a distancia); |
— | combinando distintas herramientas de aprendizaje que pueden ser digitales (incluido el aprendizaje en línea) y no digitales. |
Utilizando su criterio pedagógico profesional, los docentes, formadores y centros escolares optarán por estos planteamientos y facilitarán su aplicación en el marco de tareas de aprendizaje motivadoras y eficaces que apoyen la adquisición de un amplio abanico de competencias, según convenga a la edad, las capacidades y las circunstancias de los aprendientes y a los objetivos de aprendizaje perseguidos.
Por «otros entornos físicos» puede entenderse, por una parte, el hogar o un hospital (en el caso de niños enfermos o lesionados), y, por otra, las instituciones culturales y las encargadas de preservar la memoria, las explotaciones agrícolas, empresas y otros lugares de trabajo, los parajes naturales y lugares al aire libre, y los espacios deportivos y centros para la juventud.
El aprendizaje a distancia se define como aquel en el que el docente o formador está separado del aprendiente en el tiempo o en el espacio, teniendo en cuenta las circunstancias particulares de cada país.
El aprendizaje en línea se define como aquel que se realiza utilizando tecnologías digitales para conectar entre sí diferentes dispositivos y facilitar la interacción del aprendiente con los docentes, formadores u otro personal educativo, o con otros aprendientes, con el fin de obtener un contenido de aprendizaje u otra información que permita alcanzar los objetivos de los programas de aprendizaje.
Entre las herramientas de aprendizaje digitales cabe mencionar, por ejemplo: las pizarras inteligentes y los proyectores que permiten la colaboración en el aula; los dispositivos móviles, tabletas y ordenadores portátiles con aplicaciones de concepción, exploración y puesta en común del trabajo; la televisión y la radio para seguir programas, y las herramientas y aplicaciones de realidad aumentada y realidad virtual que aumentan la interactividad. Las herramientas de aprendizaje digitales no tienen que estar necesariamente conectadas siempre a internet,
RECOMIENDA A LOS ESTADOS MIEMBROS:
1. | Que, a partir de la experiencia adquirida en el contexto de la crisis de la COVID-19, apoyen la recuperación y la preparación de los sistemas de educación y formación, abordando a tal fin las consecuencias que la pandemia ha tenido para los aprendientes, docentes, formadores y demás personal educativo, definan planteamientos estratégicos del aprendizaje mixto a más largo plazo y aprovechen las innovaciones provechosas instauradas o probadas durante la pandemia para intercambiar y difundir las prácticas más idóneas, en consonancia con los principios establecidos en la presente Recomendación (21). Esas innovaciones no sustituyen al aprendizaje en el centro escolar ni al aprendizaje presencial, sino que los complementan. |
2. | Que apoyen a los aprendientes tomando en consideración las siguientes medidas: |
Como respuesta directa a la crisis:
a) | Proporcionar oportunidades de aprendizaje adicionales y un apoyo específico a los aprendientes para paliar las carencias educativas derivadas del cierre parcial de las escuelas y de las restricciones de la enseñanza presencial, con especial atención a quienes tengan dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales, pertenezcan a grupos desfavorecidos o se hayan visto afectados de otro modo por las perturbaciones de los sistemas educativos y de formación. Entre tales oportunidades podrían figurar, por ejemplo, la mejora del apoyo individualizado y las clases personales, los sistemas de tutoría (incluida la tutoría entre compañeros), las comunidades de aprendizaje inclusivas, la asignación de recursos adicionales de personal docente a las clases (la codocencia, p. ej.), una oferta reforzada de asesoramiento, tiempo suplementario de aprendizaje durante el curso escolar o el periodo vacacional, y el acceso a entornos de aprendizaje adicionales, como bibliotecas públicas y espacios comunitarios, y a servicios extraescolares con apoyo pedagógico. |
b) | Dar prioridad al bienestar físico y mental de los estudiantes y sus familias, con medidas como un apoyo psicológico reforzado y la definición de directrices sobre salud mental, la inclusión entre los objetivos escolares de políticas para el bienestar de los alumnos y políticas contra el acoso escolar, procesos de seguimiento y aseguramiento de la calidad (como parte de la labor rutinaria de aseguramiento de la calidad o de inspección de los centros escolares o en el contexto de evaluaciones específicas de la situación escolar a raíz de la pandemia), o la asignación de personal específico o facilidades de acceso a profesionales y servicios cualificados de ayuda y salud mental. |
c) | Impulsar el desarrollo de las capacidades y competencias digitales de los aprendientes y sus familias, teniendo en cuenta la brecha digital y la brecha digital de género y atajando todos los estereotipos y prejuicios, incluidos los de género, potenciando las capacidades digitales de los sistemas de educación y formación mediante medidas que fomenten la inversión en dispositivos y recursos de conectividad en las escuelas y las comunidades y brindando oportunidades para aumentar las capacidades y competencias digitales, en particular mediante la utilización de las tecnologías de la comunicación, tanto a efectos del aprendizaje individual y colaborativo como de la autoevaluación para mejorar el aprendizaje ulterior. Realizar las inversiones y las reformas previstas en los planes nacionales de recuperación y resiliencia y en el marco del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia con el fin de garantizar que todos los aprendientes puedan acceder a los equipos y las oportunidades de aprendizaje necesarios. |
Para apoyar la recuperación y la preparación a más largo plazo de la educación y la formación:
d) | Reflexionar sobre medios que permitan fomentar los planteamientos basados en el aprendizaje mixto en la educación primaria y secundaria (incluida la educación y la formación profesionales) en beneficio de todos los aprendientes y para garantizar un efecto positivo duradero en la enseñanza y el aprendizaje adaptados a la edad, las capacidades, las necesidades específicas y los objetivos de aprendizaje, teniendo plenamente en cuenta el valor del aprendizaje en el centro escolar y del aprendizaje presencial. Entre tales medios figuran el apoyo a la definición y la incorporación de herramientas de aprendizaje variadas, con el fin de brindar oportunidades de investigación y expresión, sin olvidar el desarrollo del alfabetismo científico, digital y mediático; el apoyo a formas de aprendizaje que combinen diferentes entornos para enriquecer la experiencia de aprendizaje; la búsqueda de un equilibrio apropiado entre el aprendizaje dirigido por el profesor y por el alumno, por una parte, y el aprendizaje colaborativo e independiente, por otra; la exploración de métodos de aprendizaje que brinden oportunidades nuevas y atractivas y la oferta de mejores soluciones de aprendizaje tanto para los aprendientes como para los docentes. |
e) | Utilizar planteamientos basados en el aprendizaje mixto para apoyar el aprendizaje personalizado y el bienestar y la autonomía de los aprendientes (teniendo en cuenta su edad, sus capacidades y sus necesidades específicas de aprendizaje), y para desarrollar su «competencia personal, social y de aprender a aprender», una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente (22) que la Comisión ha analizado con más detenimiento en su iniciativa LifeComp (23) (marco de referencia para la competencia personal, social y de aprender a aprender). |
3. | Que apoyen a los docentes y formadores tomando en consideración las siguientes medidas: |
Como respuesta directa a la crisis:
a) | Apoyar a los docentes en la autoevaluación de la utilización de tecnologías digitales y ofrecerles a ellos y a los formadores cursos de perfeccionamiento profesional y otras formas de aprendizaje para el ejercicio de su profesión, con el fin de ayudarles a utilizar e incorporar los programas y herramientas digitales en la enseñanza (24). Desarrollar y difundir recursos y módulos pedagógicos en línea y presenciales —atendiendo a la experiencia de los docentes y formadores y a la información que faciliten— que les ayuden a adaptar sus métodos de enseñanza (25) a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto, y entablar con ellos un diálogo sobre la utilización de nuevas herramientas y materiales, el modo de actuar con seguridad y de manera ética en entornos digitales y el modo de ayudar a los estudiantes a tal efecto. |
b) | Prestar más atención al bienestar y la calidad de la vida profesional de los docentes y formadores, los directores de centros escolares y demás personal educativo, a fin de mitigar el estrés y prevenir el desgaste profesional, por ejemplo con medidas que faciliten el acceso a profesionales y servicios cualificados de ayuda y salud mental; promoviendo la elaboración u organización de iniciativas de apoyo inter pares para mitigar el estrés; brindando mayores oportunidades de formación en resiliencia y bienestar mental en la formación inicial del profesorado, y ofreciendo programas de desarrollo profesional continuo. |
Para apoyar la recuperación y la preparación a más largo plazo de docentes y formadores:
c) | Incorporar planteamientos basados en el aprendizaje mixto en los programas de formación inicial (26) y desarrollo profesional continuo (27) del profesorado con el fin de ayudar al personal docente a adaptar la concepción del aprendizaje a sus contextos profesionales y de ayudarles a adquirir las competencias necesarias para facilitar el aprendizaje en diversos entornos (interiores y al aire libre) y con diversas herramientas y tareas. |
d) | Brindar acceso a centros especializados y a recursos apropiados para orientar y mejorar los planteamientos basados en el aprendizaje mixto. Ayudar a quienes trabajan en la educación y la formación a desarrollar planteamientos basados en el aprendizaje mixto en sus contextos específicos, mediante intercambios de personal y aprendizaje inter pares, la creación en los centros escolares de equipos fuertes gracias al aprendizaje colaborativo y al establecimiento de redes, proyectos de colaboración y comunidades de prácticas. |
e) | Elaborar orientaciones sobre nuevos planteamientos de la evaluación y los exámenes finales, también en línea, con herramientas adecuadas para la evaluación formativa y sumativa que estén adaptadas a los distintos niveles y entornos de aprendizaje de la educación y la formación. |
f) | Alentar al personal docente a que participe en proyectos exploratorios e investigaciones destinados, por ejemplo, a ensayar la utilización de tareas en entornos de aprendizaje diferentes y el empleo de la tecnología digital para apoyar el aprendizaje. |
4. | Que apoyen a los centros escolares tomando en consideración las siguientes medidas: |
Como respuesta directa a la crisis:
a) | Ofrecer herramientas y recursos para planteamientos basados en el aprendizaje mixto, junto con orientaciones dirigidas a los centros escolares sobre el modo de utilizarlos con eficacia (28). |
b) | Movilizar o contratar a personal adicional, si es posible, de modo que quede más tiempo disponible para la prestación de apoyo personalizado en el centro escolar y en las actividades extraescolares. |
c) | Promover asociaciones eficaces para la gestión de las infraestructuras y los recursos entre distintos proveedores de servicios educativos y de formación, en particular las autoridades locales y regionales, las empresas, las asociaciones profesionales, los sectores de las artes, el patrimonio cultural, el deporte o la naturaleza, las instituciones de educación superior y los institutos de investigación, la sociedad civil, las empresas que ofrecen recursos educativos (p. ej. tecnología, publicaciones y otro material curricular) y el sector de la investigación educativa. |
d) | Ayudar a los centros escolares a supervisar y realizar autoevaluaciones de sus estrategias y prácticas de inclusión en relación con los planteamientos basados en el aprendizaje mixto y a adoptar las medidas necesarias para paliar sus carencias, también mediante la utilización de las herramientas de la UE (29). |
e) | Mejorar la comprensión que tienen los padres, los tutores legales y las familias de los entornos, herramientas y tareas de aprendizaje, gracias a una comunicación y una orientación sistemática, sin crear cargas adicionales para ellos. |
Para apoyar la recuperación a más largo plazo y aumentar la capacidad de cambio organizativo:
f) | Invertir en la conectividad a internet de alta velocidad para los centros escolares y los entornos de aprendizaje a distancia, ya que de esa conectividad depende el aprendizaje en línea, y en planes de mantenimiento y modernización de la infraestructura técnica. |
g) | Permitir —cuando sea posible y en consonancia con la legislación y las circunstancias nacionales y regionales— un grado adecuado de autonomía para la toma de decisiones en los centros escolares (por parte de los consejos de los centros escolares, los directores y otros responsables) con el fin de facilitar la innovación y aumentar la capacidad de reacción y la adaptación a las necesidades locales y regionales. |
h) | Prestar apoyo a los directores de los centros escolares, que son fundamentales para la gestión del cambio organizativo y la mejora continua, ofreciéndoles una orientación y un desarrollo profesionales específicamente adaptados a sus funciones. Prestar apoyo a los centros escolares y a los proveedores de servicios de educación y formación conexos para que lleven a cabo una reflexión sobre los planteamientos basados en el aprendizaje mixto y los procesos de mejora de los centros escolares, también mediante el empleo de herramientas de autoevaluación. |
i) | Apoyar el diálogo y la creación de redes entre las diversas partes, incluidas las familias, que toman parte activa en el aprendizaje en el centro escolar u otros entornos físicos y en el aprendizaje a distancia, con el fin de recabar información e ideas para el futuro a partir de distintas fuentes. En este tipo de iniciativas debe preverse también un diálogo, orientaciones y estrategias para proteger la seguridad de los niños y los jóvenes y garantizar la confidencialidad y la protección de sus datos, su seguridad y su privacidad en los medios digitales. |
j) | Aplicar a la combinación de entornos y herramientas de aprendizaje, cuando sea posible, parte de los mecanismos internos o externos de evaluación y aseguramiento de la calidad de los centros escolares, incorporando en dichos mecanismos la realización de evaluaciones por proveedores distintos del centro escolar o por conducto de estos. |
5. | Que aprovechen plenamente los fondos y los conocimientos especializados de la UE —en particular, Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), los programas Europa Digital y Horizonte Europa y el Instrumento de Apoyo Técnico— para las reformas e inversiones en infraestructura, herramientas y pedagogía, con el fin de aumentar la resiliencia y la preparación de los centros escolares, de modo que puedan afrontar acontecimientos futuros. |
6. | Que inviertan en la investigación, el seguimiento y la evaluación de los desafíos estratégicos y del impacto de estas iniciativas en el ecosistema escolar, con el fin de aprovechar la experiencia adquirida y aportar información para futuras reformas normativas, teniendo también en cuenta las experiencias de los aprendientes y los datos recopilados, si los hubiera, para determinar las mejores prácticas y las soluciones de inteligencia artificial más adaptadas que permitan mejorar los programas de aprendizaje. |
7. | Que tomen medidas para aplicar la presente Recomendación y hacer un seguimiento de dicha aplicación en consonancia con los sistemas nacionales y regionales de educación y formación. Que tengan en cuenta, si ha lugar, cualquier medida propicia a la adopción de planteamientos basados en el aprendizaje mixto en los planes de acción nacionales para la aplicación de la Garantía Infantil Europea. |
PIDE A LA COMISIÓN QUE, TENIENDO DEBIDAMENTE EN CUENTA EL PRINCIPIO DE SUBSIDIARIEDAD Y LAS CIRCUNSTANCIAS ESPECÍFICAS DE CADA PAÍS:
1. | Respalde la aplicación de la presente Recomendación facilitando el aprendizaje mutuo y los intercambios entre los Estados miembros y todas las partes interesadas pertinentes mediante:
|
2. | Promueva, en colaboración con los Estados miembros, la preparación de recursos de utilización voluntaria, como los siguientes:
|
3. | Apoye el desarrollo profesional y el acceso a oportunidades de aprendizaje para los docentes, los formadores y demás personal educativo, por los siguientes medios:
|
4. | Trabaje con todas las partes interesadas, incluidos los proveedores de programas y equipos informáticos, para determinar cómo mejorar las infraestructuras y herramientas digitales y su utilización en la educación y la formación, sin dejar de destacar la importancia de la confidencialidad y la protección de datos en dicho contexto. |
5. | Apoye las iniciativas dirigidas a seguir desarrollando y promoviendo la educación inclusiva y equitativa de calidad y las oportunidades de aprendizaje permanente para todos —en particular en lo que respecta a la inclusión de los aprendientes que se encuentren en situaciones que afecten a sus posibilidades de acceso a entornos y herramientas de aprendizaje—, y la inclusión de quienes requieran un apoyo específico en el proceso de aprendizaje. |
6. | Siga apoyando a los Estados miembros en la realización de reformas destinadas a mejorar la calidad y el carácter inclusivo de los sistemas de educación y formación, y apoye la preparación digital de dichos sistemas en consonancia con los objetivos del Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027. |
7. | Presente, en los informes de situación periódicos sobre el Espacio Europeo de Educación y el Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027, una reflexión sobre la definición de planteamientos basados en el aprendizaje mixto en la educación primaria y secundaria, incluida la educación y la formación profesionales. |
Hecho en Bruselas, el 29 de noviembre de 2021.
Por el Consejo
La Presidenta
S. KUSTEC
(1) Conclusiones del Consejo sobre la lucha contra la crisis de la COVID-19 en el ámbito de la educación y la formación (DO C 212 I de 26.6.2020, p. 9).
(2) Véase el documento de trabajo de los servicios de la Comisión SWD (2021) 219 final, parte 1, página 6 (nota 2).
(3) DO C 415 de 1.12.2020, p. 22.
(4) COM(2017) 673 final.
(5) DO C 66 de 26.2.2021, p. 1.
(6) DO C 428 de 13.12.2017, p. 10.
(7) COM(2021) 102 final.
(8) COM(2020) 274 final.
(9) DO L 223 de 22.6.2021, p. 14.
(10) COM(2021) 142 final.
(11) DO C 189 de 4.6.2018, p. 7.
(12) DO C 189 de 4.6.2018, p. 1.
(13) DO C 417 de 2.12.2020, p. 1.
(14) Refrendada el 30 de noviembre de 2020.
(15) DO C 193 de 9.6.2020, p. 11.
(16) En el ámbito de la UE, por ejemplo, la Comisión Europea va a poner en marcha la iniciativa HealthyLifestyle4All («Vida sana para todos»), una campaña de dos años cuyo objetivo es vincular el deporte y el estilo de vida activo a las políticas de salud y alimentación, entre otras.
(17) Véase el informe del CCI titulado «The probable impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and recent international datasets» [Impacto probable de la COVID-19 en la educación: reflexiones basadas en la bibliografía existente y en conjuntos de datos internacionales recientes] (Di Pietro, G., Biagi, F., Dinis Mota Da Costa, P., Karpinski, Z. y Mazza, J., 2020).
(18) La educación y la formación profesionales iniciales se cursan normalmente en el nivel secundario superior y el nivel postsecundario, antes de que los estudiantes inicien la vida laboral. Tienen lugar en entornos basados en el centro escolar (fundamentalmente en el aula) o en contextos de trabajo (como centros de formación y empresas), dependiendo de los sistemas de educación y formación y las estructuras económicas de cada país.
(19) Conclusiones del Consejo sobre el papel del trabajo con los jóvenes para apoyar el desarrollo en los jóvenes de habilidades para la vida que faciliten su transición con éxito a la edad adulta, la ciudadanía activa y la vida laboral (DO C 189 de 15.6.2017, p. 30).
(20) Conclusiones del Consejo sobre la maximización del papel del deporte de base en el desarrollo de aptitudes transversales, especialmente entre los jóvenes (DO C 172 de 27.5.2015, p. 8).
(21) El marco para el aprendizaje mixto presentado en el documento de trabajo SWD (2021) 219 de los servicios de la Comisión puede servir de base para acciones concretas adaptadas a la situación de cada país.
(22) Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (DO C 189 de 4.6.2018, p. 1).
(23) El marco LifeComp comprende tres ámbitos de competencia interrelacionados: el personal, el social y la capacidad de aprender a aprender. Cada uno de ellos incluye a su vez tres subcompetencias: gestión de las emociones, flexibilidad y bienestar (ámbito personal); empatía, comunicación y colaboración (ámbito social); mentalidad orientada al crecimiento, pensamiento crítico y gestión del aprendizaje (aprender a aprender). Las competencias del marco LifeComp se aplican a todas las esferas de la vida y pueden adquirirse a lo largo de toda la vida a través de la educación formal, informal y no formal (véase https://ec.europa.eu/jrc/en/lifecomp).
(24) El 5 de octubre de 2021, la Comisión Europea puso en marcha la nueva herramienta SELFIE para profesores que puede ayudar a los educadores a planificar el desarrollo de sus competencias digitales.
(25) La plataforma digital School Education Gateway ofrece ya a los docentes y formadores algunos recursos relacionados con el aprendizaje mixto.
(26) Período de estudio formal que permite obtener una cualificación reconocida y ser contratado como docente. Se ofrece normalmente en los departamentos de educación de las universidades o las instituciones independientes de formación del profesorado (véase el glosario que figura en el documento de trabajo SWD (2021) 219 final de los servicios de la Comisión).
(27) Aprendizaje en el que participan los profesionales en cualquier etapa de su carrera con el fin de mejorar su desempeño práctico (véase el glosario que figura en el documento de trabajo SWD (2021) 219 final de los servicios de la Comisión).
(28) La herramienta SELFIE puede ayudar a los centros escolares a reflexionar sobre su situación y sus necesidades actuales y a documentarlas. Es una herramienta modular que cada centro puede adaptar a su contexto particular.
(29) Entre las Herramientas Europeas para Centros Escolares, las que se centran en el fomento de la educación inclusiva y en la lucha contra el abandono escolar prematuro ofrecen multitud de recursos y ejemplos prácticos, así como una herramienta de autoevaluación para los centros escolares.
(30) DO C 66 de 26.2.2021, p. 1.
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